Les propongo leer ambos textos, buscando en ellos aquellas características y principios que configuran las buenas prácticas con TIC. A medida que leen y encuentran ideas centrales, reflexiones o preguntas e interrogantes, les propongo compartirlas con el #hashtag de la clase.
Las configuraciones didácticas
Nuestra preocupación por la construcción de una nueva agenda para la didáctica nos ha orientado en la búsqueda de algunas dimensiones que den cuenta de manera distintiva de las características de la buena enseñanza y, a partir de una propuesta que buscó centralizarse en el análisis de las observaciones de clases de los docentes de la universidad, hemos podido reconocer lo que llamamos “configuraciones didácticas”. Configuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción de conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de contrucción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones no didácticas, que implican sòlo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos del aprender del alumno.
Litwin, Edith (1997). Las configuraciones didácticas.Una nueva agenda para la enseñanza superior. Capitulo 5 La agenda de la didáctica desde el análisis de las configuraciones en la clase universitaria. Paidós.
Del oficio de enseñar y la obstinación incurable
Pensando en la clase y recordando aquellas anécdotas que marca o dejan huellas no imaginadas por los docentes al pensar sus clases, recupero dos relatos que considero oportunos para la reflexión y el análisis.
Primeramente, quisiera recordar las huellas que Edith Litwin dejó en mi tarea docente como especialista en Educación y TIC. No la conocí, sin embargo sus trabajos e investigaciones sobre Educación y Tecnología me acompaña desde la primera vez que vi un video suyo en Youtube. Al escucharla, me di cuenta que esa era la línea didáctica que yo estaba buscando e intentando construir desde mis prácticas como maestro, poniendo en diálogo la Educación y las nuevas tecnologías. Su libro, “El oficio de enseñar” me acompaña desde entonces.
Me marcó tanto ese video que no dudé en compartirlo como bibliografía de mi clase en el profesorado. Algunos colegas me preguntaban “¿le das un videito para que miren? ¿Y después…?”. No pretendo argumentar aquí acerca de los soportes bibliográfico, solo quiero recuperar esta anécdota como una marca en el tiempo, cuando el desafío de incorporar las TIC a la educación era monumental. Allí Edith Litwin fue pionera y guía. Nos permitió pensar las TIC, pensar la enseñanza y pensar-nos a nosotros mismos en el oficio de enseñar.
El segundo relato es más reciente y tiene algo de obstinación e ingenuidad incurable, como señala justamente Edith Litwin en su conferencia “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza”. Hace algún tiempo promovemos en el instituto docente donde trabajo, el PechaKucha como una buena práctica para los estudiantes. Por supuesto, hay ecos diversos entre los colegas, opiniones encontradas a favor y en contra. Sin embargo, insistí obstinadamente en sus bondades: obliga a focalizar un tema, se atiene a la síntesis y a las relaciones conceptuales, propone el diálogo entre la imagen y la palabra como expresiones comunicativas, permite entramar saberes en un guión que se ejecuta en poco más de seis minutos pero exige una construcción previa de varias horas.
Hace unos días una colega, Mary Collado, docente de Matemática y su Didáctica, me contó emocionada que había propuesto a sus estudiantes realizar al cierre de su espacio un “PechaKucha” y que estaba feliz de la experiencia y más que satisfecha por la riqueza expositiva y argumentativa que desplegaron en la exposición las estudiantes. Pero no solo eso, ella misma cerró el evento, exponiendo su PechaKucha.
Como sostiene Litwin, las clases de los docentes tienen consecuencias que raramente podemos contemplar. Pero a veces, los ecos de nuestras prácticas no solo dejan huellas para ser recogidas en un futuro que no veremos, sino que son una oportunidad para mirar-nos y pensar-nos junto a otros, junto a los pares en el oficio de enseñar.
José Gimenez (2017)
Marcos
para enriquecer la enseñanza
En
mi trabajo como docente e investigadora universitaria y tecnóloga
educativa a lo largo de más de dos décadas, participé en proyectos
que centraron este esfuerzo en la enseñanza como práctica, como
objeto de investigación y como ámbito para el desarrollo de
innovaciones educativas. Fue allí que tuve la oportunidad de
desarrollar las consideraciones teóricas que configuran una suerte
de marco para este trabajo. En primer lugar, me preocupa distinguir
la enseñanza cuya fuerza se expande en el seno de la propia clase y
perdura en el recuerdo de aquellas prácticas que nos marcaron, a la
que denomino enseñanza poderosa (Maggio, 2012). Los docentes que
llevan adelante propuestas de enseñanza poderosa se destacan por lo
que crean en clase y por lo que dejan, que resulta perdurable en el
tiempo para aquellos que fueron sus alumnos. Entre los rasgos de la
enseñanza poderosa se destacan:
–
Da
cuenta de un abordaje teórico actual con referencia al estado del
arte, al modo o modos vigentes de entender los temas sustantivos de
un área o campo reconociendo debates, controversias, interrogantes
abiertas, matices y vacíos.
–
Permite
pensar al modo de la disciplina, haciendo explícitos los marcos a
partir de los cuales el conocimiento se construye, se valida, se
interpela y se vuelve a construir dando cuenta del conocimiento como
una construcción provisoria que se produce en un encuadre
epistemológico que también lo es.
–
Mira
en perspectiva, enseñando a cambiar de puntos de vista, no solamente
con referencia a los enfoques teóricos que propone sino respecto de
la propia propuesta de enseñanza, que bien podría ser, para bien o
para mal, diferente.
–
Está
formulada en tiempo presente, como concepción y creación que
reconoce los avatares del contexto político, social, cultural,
institucional, grupal y personal en su dimensión cotidiana y que al
hacerlo se carga de relevancia.
–
Ofrece
una estructura que en sí es original, a partir de la búsqueda
sostenida de propuestas creativas en una perspectiva didáctica.
–
Conmueve
y perdura dejando huellas que nos acompañarán a lo largo de la vida
y a las que podremos volver recurrentemente para reconocernos tanto
en lo que aprendimos como en nuestra capacidad de aprender.
En
la sociedad contemporánea la enseñanza poderosa realiza su fuerza
aprovechando las oportunidades que ofrecen las tecnologías de la
información y la comunicación. Por una parte, por el entramado que
las tecnologías ofrecen a los campos de conocimiento, con especial
referencia a internet por la oportunidad de acceso a la información
incluyendo: los diarios del mundo sobre los temas del día que tienen
que ver con un área de especialidad, los proyectos claves, las
investigaciones recientes, los trabajos referenciados por los pares,
las actividades que los colegas llevan adelante, sus publicaciones e
intercambios en línea. Cuando el acceso tecnológico genera
oportunidades para el aggiornamiento diario deja de ser una opción
para convertirse en una suerte de necesidad vinculada al conocimiento
especializado. En lo didáctico este reconocimiento se expresa en la
noción de inclusión genuina que busca dar cuenta, en el plano de
las prácticas, de los modos en que las nuevas tecnologías se
entraman en los procesos de construcción de conocimiento en general
y de modo específico por campo. La inclusión genuina reconoce el
lugar y el sentido de la tecnología en la construcción del
conocimiento y lo refleja y emula en el diseño de la práctica de
enseñanza.
Por
su parte los ciudadanos, y especialmente los adultos jóvenes que
constituyen la mayoría de nuestros alumnos en el grado de la
educación superior, empiezan a participar masivamente en las redes
sociales y otros fenómenos de la cultura digital. Como docentes nos
cabe la responsabilidad de reconocer estas tendencias sociales y
culturales para capturarlas en las prácticas de la enseñanza a los
efectos de dotarla de relevancia en términos de subjetividad.
Tenemos
entonces una doble problemática que abordar y articular: la
necesidad epistemológica que surge cuando reconocemos que las
tecnologías sostienen la trama de la construcción del conocimiento
en la actualidad y la tendencia cultural por la cual la subjetividad
de los jóvenes está profundamente atravesada por las tecnologías
en la sociedad contemporánea. Los programas gubernamentales masivos
de acceso a computadoras personales y los esfuerzos de las
instituciones por poner a disposición de la enseñanza entornos
tecnológicos de vanguardia ofrecen una oportunidad enorme a la
necesidad epistemológica y al reconocimiento de las tendencias
sociales y culturales. Los docentes tenemos la responsabilidad de
aprovechar estas oportunidades para reflexionar sobre nuestras
prácticas de la enseñanza, reconocer sus limitaciones y recrearlas
con el propósito de acercarnos a versiones más poderosas y
perdurables.
Maggio,
Mariana (2012).
Enriquecer
la enseñanza superior: búsquedas, construcciones y proyecciones.
En
InterCambios, Nº 1, 2012. Disponible en:
http://intercambios.cse.edu.uy
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